ÇOCUKLAR VE MEKAN: ÜÇÜNCÜ ÖĞRETMEN OLARAK REGGİO EMİLİA ORTAMI

Teresa Strong-Wilson

Julia Ellis[1]

Eğitim, genellikle sadece ebeveynlerin ve öğretmenlerin sorumluluğu olarak görülür. Reggio Emilia ise çocuk, öğretmen ve ebeveyn arasında üçüncü bir eğitimci tanımlar: Ortam. Ortam kavramının dikkatlice nasıl düzenlenebileceğinden hareketle Reggio Emilia, ortamı eğitim dürtüsünün ve içgüdüsünün anahtar kaynağı olarak yeniden kavramsallaştırmıştır. Bu fikir var olan erken çocukluk eğitimi anlayışını ne şekilde destekler ya da zorlar? Bu makale; sınıf bazlı pratikler ile birlikte Reggio Emilia’nınkileri de kapsayan ancak sadece onunkilerle sınırlı olmayan ortam ve erken çocukluk eğitimi üzerine eğitim bilimi literatürü çalışmalarından yararlanarak, üçüncü öğretmen olarak ortam kavramının yansımalarını takip etmek ve hem stajyer hem de deneyimli öğretmenlerin bu bilgiyi kendi pratiklerinde kullanmalarını sağlamak için hazırlanmıştır.

Reggio Emilia sınıfta aynı anda bulunan 3 eğitimciden bahseder; öğretmen, çocuk ve ortam. Genellikle eğitim ortamını, bir insanın olduğunu düşündüğümüz gibi canlı olduğunu düşünmeyiz; bunun yerine onu, insanoğlunun hayal gücünün ve çalışmasının bir sonucu olarak görürüz (Arendt, 1958; Frye, 1963). Maxine Greene, Virginia Woolf‘ten alıntı yaparken bize ‘alışkanlığın pamuksuluğu’ na nasıl gömüldüğümüzü hatırlatır (Woolf, cited in Greene, 1995, p. 115). Reggio Emilia’nın yaptığı gibi ortamı bir eğitimci olarak görerek, aslında çevremizin çocukların öğrenme hayatlarında nasıl bir payı olduğunun farkına varmaya başlayabiliriz.

Çocukluk dönemi genellikle çevreyi hayal gücüne dayanarak görmeye ve kullanmaya başladığımız ilk dönemdir. Kytta, (2002) çocukların bulunduğu ortamları genişleten sağlayıcıları, çocuğun o ortamı değerli bulması için yapılabilecek ya da yapılması hayal edilebilecek şeyler olarak tanımladı. Örneğin, sallanmayı ele alalım. Sallanma, çocuğun bir ağaca ya da bir direğe bağlı uzun bir ip veya parktaki salıncak gibi birbirine bağlı nesneleri bulduğu yerde mümkündür. Yazarlardan biri Kanada’nın batısındaki bir eyalet olan British Colombiya’da First Nations topluluğundaki bir ortaokulda öğretmenlik yaptığı zamanlarda koridorun sonunda, köşede yer alan sınıfı çok seviyordu. Çünkü bu sınıf çalılıkların en çok olduğu kısımdaydı ve sınıf sık sık yeşilimsi bir ışıkla doluyordu. Koca ayak gibi yerel anekdotlarda ve hikayelerde bolca anlatılan konular canlı hale gelebiliyordu. Ayrıca bu filtrelenmiş yeşil ışık, ona kalbinin derinliklerindeki çocuğu (Fraser, 2006, p. 20) ve çocukluğunun gizli alanlarını hatırlattı (Goodenough, 2004, p. 1) ki bu günler çevresindeki diğer çocuklarla saklambaç oynadığı zamanlardı.

Fraser (2006), stajer öğretmenlerle yaptığı çalışmada, üçüncü öğretmen ortamın anahtarı olarak sekiz Reggio prensibi tanımladı: Estetik, şeffaflık, aktif öğrenme, esneklik, işbirliği, karşılıklı davranış, açık hava ortamını içeri taşıyabilme ve ilişki. Eğer çocuk ve ortam üzerine yapılan araştırmalar ışığında bu prensipler yorumlanacak olursa şu sonuca ulaşılır; ortamın öğretme ve öğrenmedeki rolünün kabul edildiği bir Reggio Emilio yaklaşımı, çocukların algısını ve anlam kazandırmak için mekanı kullanma yetilerini derinden etkiler. Bu makalede, ortamın üçüncü öğretmen olarak algılandığı Reggio Emilia fikrini inceleyip öğretmenlerin, (stajer ya da asıl) çocukların bakış açılarını derinden etkileyen, sınıflarındaki mesajların ve davetlerin neler içerdiğine bakabilmelerini sağlayacağız.

Üçüncü Öğretmen Olarak Ortam: Gerçekten Ne Demek?

Etrafımızı düşündüğümüz zaman, öncelikle çevremizde görebildiğimiz şeyleri düşünmeye yatkınızdır. Ancak, bulunduğumuz ortam gördüklerimizden çok daha fazlasıdır. Tarr (2001, 2004), anaokulu ve ilkokul sınıflarındaki ortam üzerine çalıştı ve bir çocuğun penceresinden bakarak çocukların yalnızca içinde bulundukları ortamı nasıl gördüğünü değil, o ortamda neler hissettiğini de anlamaya çalıştı.

“Köşedeki küçük bir sandalyeden bakarak, duvara asılı panoları bölümlere ayıran 19 farklı, süslenmiş ve renkli sınır saydım. Panolar kelimelerle doluydu: Kelime duvarı, sınıf kuralları, bir takvim, alfabe, numaralar, şekiller ve renkler, her biri bir mesaj içeren ve en az 50 tanesinin yüzünde büyük U harfine benzeyen bir gülümseme olan bir dolu kartondan insan ve hayvan figürü… Aziz Patrick günüyle ilgili süsler ise, parlak gökkuşağı renkleriyle boyanmış ve siyah hatlarla çocukların başı üzerinden tavana asılmış. Gökkuşakları, cüceler ve keselerce altın gözümün önünde sallanıyordu.” (Tarr, 2004, sy. 88)

Tarr (2004), bu görsel kalabalığın çocukların konsantrasyonunu nasıl etkilediğin merak etti (sy.88). Ayrıca malzeme seçimin ardındaki içerik mesajlarını ve bu ticari kalıplaşmış görüntüler yığınının, gerçekten yaşanmış deneyimlerden öğrenilen her şeyi susturup susturmadığını sorguladı (Tarr, 2004, sy.90).

Küçük çocuklar için en önemli ve onlardan en çok beklenen becerilerden biri diğerleriyle etkileşim halinde olmalarıdır. Bearne, Dombey ve Grainger (2003) bunu bir adım öteye taşır; ‘Etkileşim, düşünme ve öğrenmede ilerlemek için dinamik olmalıdır’ (sy.2) düşüncesini savunur. Ortamların çalışma konusunda özendirici, engelleyici ya da kolaylaştırıcı olarak nasıl düzenlenmesi ve kavramsallaştırılması gerektiği, hem erken çocukluk dönemi üzerinde (örn. Ellis, 2004) hem de birçok farklı alanda çalışan uzmanın (Jacobs, 1961/1992, 2004; Project for Public Spaces, 2005; Seamon, 1979) araştırma konusu olmuştur. Jacobs (2004) bunu ‘Toplumların varlıklarını sürdürmesi için her bir insanın bir diğeriyle insanca karşılaşması gereklidir’ olarak açıklar (sy. 36-37; alıntılanmış Robertson, 2006). Seamon (1979), Jacob’un (1961) çalışması üzerine “mekanla bale yapmak” tanımını başka deyişle “aynı mekan ve zamanda bir araya gelen insanların fiziksel düzeni” tanımını yaptı. Reggio Emilia yaklaşımı, sağlanan yapısal özellikler ile çocukların özgürce araştırabilmelerinin ve cesaretlendirilmelerinin arasında “hassas bir denge” olduğunu vurgular (Tarini & White, 1998, sy. 379). Ortamı üçüncü bir öğretmen olarak görmek mekan ile bale yapmanın bir yoludur, ama nasıl?

Reggio Emilia yaklaşımı, öğretmenlerin mekanı “konuşabilir” kılmak ve karşılıklı etkileşime yönlendirmek için sınıfa küçük aynalar asmak ya da resim sehpasını doğal gün ışına yakın yerleştirmek gibi gerekli olan, sayısız yollar üzerinde yoğunlaşmaları gerektiğini savunur (Cadwell, 2003; Fraser, 2006). Eğitimciler, çocukları heyecanlandırmak ve ilgi uyandırmak için, mutfağa bir pizza kutusu koymak, tahta blokların ortasına kağıt ve kalemler yerleştirmek ya da sınıfa ilk girdiklerinde çocukların burunlarını uyaracak aromatik kokular kullanmak gibi bazı “provakasyonlar”a başvurabilirler. Çocuklara, oyunlarında kullanmaları için farklı renk ve şekillerdeki makarnalar gibi gerçekçi nesneler getirmek de diğer stratejilerdendir. Çocukların nesneleri (boya kalemleri, düğmeler, kumaşlar, kaplama kağıtları vb.) renk ve dokularına göre sınıflandırmasını kolaylaştırmak için şeffaf kutular kullanmak, onların merakını ve hayal gücünü tetikleyecektir. Cadwell, (2003) ortamı öğrenmenin merkezinde görmeden önce, çocukların tahta bloklarını yere ya da boş bir masanın üzerine dökmeye nasıl da alışkın olduklarını anlattı. Şimdi malzemeler, çocukları keşfetmeye teşvik etmek için dikkatlice seçiliyor ve ayarlanıyor. Çocuk alçak raflarda, şeffaf kavanozlarda ışığı yansıtıp, cazip içeriklerini gün ışığına çıkaran deniz kabuklarını, düğmeleri, boncukları, telleri, küçük çam kozalaklarını, kuru gül yapraklarını, metalleri, çiçek şeklindeki pulları, açılmış boya kalemlerinin spiral şeklindeki artıklarını rahatlıkla bulabilecektir (Cadwell, 2003, sy. 117). Bir çocuğun bakış açısıyla ortamı hareketlendirecek bu kadar küçük değişiklikler bile onu “heyecan verici ve canlı” yapmaya yetecektir (Cadwell, 2003, sy. 118). “Hayat hayatı çeker” der Jacobs (1992, alıntılanmış Robertson, 2006, sy. 26). Çocuklar çevrelerini, planlanmış programların ve değerlendirmelerin yanı sıra ummadık şekilde de görmekten hoşlanırlar, Reggio Emilia buna beklenen ve umulmadık program organizasyonu der. Program planlamadaki bu yaklaşım, uzlaşılmış ders programı olarak adlandırılır.

Gelişebilen ders programı (Jones & Nimmo, 1995) olarak da adlandırılan uzlaşılmış ders programı sayesinde, öğretmenler sırasıyla program tasarımlarını, dokümantasyonu ve sınıf içi konuşmaları tekrarlı bir döngü içinde deneyimler (Forman & Fyfe, 1998; Fraser, 2006). Önce çocuklara kışkırtıcı bir şey sunarlar.          Çevreleriyle yakın ilişkide olan çocukların konuşmalarını dinlerler. Öğrenme sürecinin görünür bir izini yaratmak için çocukların öğrendiklerini not ederek, çizimler yaparak, ses ve video kayıtları alarak ya da fotoğraf çekerek belgelerler. Böylelikle öğrenme sürecinin görsel bir kaydını oluştururlar. Öğretmenler ayrıca diğer öğretmen ya da öğrencilerle de süreç hakkında konuşarak düşüncelerini paylaşırlar. Bir sonraki aktiviteyi planlarken duyduklarını gördüklerini ve düşündüklerini kullanırlar ki bunlar çocukların ilgilerini ve keşif süreçlerini derinleştireceklerdir. Bir grup öğretmen yapıştırıcıyı sadece kolaj yapmak için kullanılan bir malzeme olarak görmeyi bırakıp çocukların yapıştırıcının özelliklerini tanımlamaları için bir fırsat yaratabileceklerini fark ettiklerinde, yapıştırıcıya bakışları tamamen değişti: Kuru ya da ıslakken nasıl hissettirdi? Nasıl ve hangi şekilde damlıyor? Yapıştırıcı, boya fırçası, çubuk ve pamuk parçasıyla neler yapılabilir? Bu keşif sırasında çocukları gözlemleyen öğretmenler, gözlemlerini not aldılar. Ancak bir noktada keşfe devam mı edilmeli yoksa çocukları yeni bir aşamaya mı yönlendirmeli konusunda takıldılar. Öğretmenler kendi gözlem kayıtlarını yeniden gözden geçirerek küçük yaştaki çocukların keşfe devam ettiklerine, büyüklerin ise yeni bir aşamaya hazır olduklarına karar verdi. Çocukları bu aşamada iki ayrı gruba bölmek yerine bu aktiviteye başka günlerde, farklı malzemelerle başladılar. Büyük çocuklar objeleri yapmaya başlarken, küçük olanlar yapıştırıcı olmadan parlatıcının kağıt üzerine yapışmadığını keşfettiler. Çocuklar kolajlarını hazırlarken öğretmenler, onların yapıştırıcıyı düşüncesiz ve rastgele kullanmak yerine çok daha düşünerek ve planlı olarak kullandıklarını gördüler (Kantor & Whaley, 1998, sy. 330).

Huyssen (2003), bize şunu hatırlatır; “Yaşayan hafıza aktiftir, canlıdır ve sosyal olarak şekillenmiştir” (sy.28). Dokümantasyon, karşılıklı etkileşim sırasında sosyal bir alanda neler olduğunun yaşayan kanıtıdır. Bu etkileşimler bize, çocukların hazırladıkları dosyalar, çizimler, üç boyutlu yapılar, kelimeler, fotoğraflar, videolar ve belgeler aracılığıyla öykülerini anlatır. Cadwell (2003), sınıf raflarının, o ortamda gerçekleşen etkileşimlerin nasıl yaşayan bir arşivi olabileceğini anlattı: Kilden şekillerle eşleştirme oyunu, bir plaj gezisinde toplanan taşlar, bir aile tarafından bağışlanan ahşap yapboz ve hareketli parçalarıyla kağıttan “Çiftçi kız” heykeli (sy. 109-110). Hepsinin arkasında bir öykü vardır. Tüm bu objeler ayrıca diğer çocukları da onlarla oynamaları için teşvik eder. Halbuki önceden hazırlanmış ticari figürler çocukların seslerini kısmaya hizmet ederler (Tarr, 2004, sy. 115); dokümantasyon ise o ortamda yaşayanlar için bireysel ve grup öyküleri (Gandini, 1998, sy. 168) ile bir toplumsal bellek oluşturmaya yarar. Çocukların öğrendikleriyle duvarlar “konuşur” kılındığında ebeveyn ve diğer yetişkinler de içi boş ya da darmadağın bir ortam mesajı vermeyen bir diyaloğa davet edilmiş olur (Malaguzzi, 1998, sy.176). “Konuşan” duvarlar yaratmanın yolu “çocuklar için mekanlar” yaratma fikrinden geçer.

Çocukların Mekanlarına karşı Çocuklar için Mekanlar

Bir çocuğun gözüyle bakarsak çevre, çocuğun onunla yapabileceği şey ne ise odur. Çocuklar sıklıkla yetişkinlerin öngöremediği veya niyet etmediği nesneleri ve alanları kullanır. Örneğin, Armitage (2001) çocukların okul sınırlarında bilye oynadığı en popüler yerlerden birinin metal mazgallar olduğunu ifade etmiştir. “Bilye Sezonu” sırasında, “ ızgaralar boyunca devam eden metal yivlerde bilye oynayan insan ( yani çocuk ) kalabalığı altında mazgalların tüm özelliği kaybolur” (sy. 46). Bir başka popüler yer mazgal kapağı idi. Çocuklar, mazgaldaki merkezi çevreleyen çizgilerde çıkıntıların dağınıklığına bağlı olarak bazı mazgal kapaklarını diğerlerinden daha zorlayıcı buluyorlardı. Rasmussen (2004) çocuklara tek kullanımlık fotoğraf makinaları ile en çok oynadıkları ve onlar için bir anlamı olan yerlerin fotoğraflarını çekme çağrısında bulundu. İçlerinden biri, apartmanlar arasında çevrelenmiş bir avluda yetişkinlerin çocuklar için kurduğu oyun araçlarını gösterir: Salıncaklar, bir kaydırak, bir kum havuzu, bir basket potası ve bir ağ. Line (fotoğraf makinası olan küçük bir kız) bütün bu mekanlardan bahsederken çocuklar için yasak olan ağaca, yine yasak olan elektrik kablolarıyla kaplanan yeşil bir kutuya odaklandı. Yine de çocuklar “bakıcı bakmıyorken” bu iki alanın da içinde ve etrafında tırmandılar (sy. 161). Rasmussen alaycı bir şekilde şöyle yorum yaptı: “Son iki mekan çocukların çok önemli bulduğu mekanlar, aynı zamanda bunlar kullanılarak çocuklar ve yetişkinler arasında çatışma yaratılabilir” (sy. 161). Rasmussen yetişkinlerin yarattığı yapılandırılmış mekanlar ve çocukların hayalci enerjilerini sarf ettikleri mekanlar arasında ayrım yaptı ve sonrakini “çocukların alanları” diye adlandırdı.

Çocuk, Mekan ve Sınıf

Çocuklar kullanabilecekleri veya değiştirebilecekleri herhangi bir çevrede, kendi sınırları dahilinde bireysel dünyalarını yaratmaya ve onu modifiye etmeye bayılırlar. Küçük çocuklar keşfedilecek yeni nesneleri ve tanık olacakları ilginç olayları da severler. Çocukların en sevdikleri mekanlarda en çok değer verdikleri bir başka şey ise sosyal üyelik ve yaratıcı araştırma ya da öz-gelişim fırsatlarıdır. Ellis (2002,2003,2004), büyük ölçüde mekanla olan bağlar tarafından kolaylaşan ilişkiler sayesinde mekanın bir anlam, ait olma ve kimlik kaynağı olduğunu tekrar etmiştir. Çocuklarla yaptığı araştırmasında Moore (1986), arkadaşlıkların çevrenin keşfine yol açtığı gibi doğal çevrenin keşfinin de arkadaşlıkları güçlendirdiği sonucuna varmıştır. Langhout (2003) özerklik, sosyal destek ve olumlu duyguların çocukların mekan bağlılıkları veya mekan algıları ile ilgili olduğuna dair tutarlı bulgular rapor etmiştir.

Okul bahçelerinin yeşilleştirilmesi (yararsız çimen, asfalt veya talaş alanların bazılarının, çocukların keşif ve oyunları için doğallaştırılmış çevrelerle değiştirmeyi amaçlayan bir hareket) üzerine yapılan araştırmaların inceleyen White (2004), doğal alanların çocuklar arası sosyal etkileşimi özendirdiğini, çocukların bağımsızlık ve özerklik gelişimleri için önemli olduğunu, hayat stresinin çocuklar üzerindeki etkisine tampon vazifesi gördüğünü, onların zorluklarla başa çıkmalarına yardımcı olduğunu ve çocukların farkındalıklarını, muhakeme ve gözlemsel yeteneklerini arttırarak bilişsel gelişimlerini ilerlettiğine işaret etmiştir.

Çocukların deneyimleri yaşadıkları mekanlarla sınırlandırıldığı için, bu mekanlara dikkat etmemiz hayati önem taşır (Chawla,1992,2002; Holloway&Valentine, 2000). Ellis (2005), öğretim için planlamayı “mekan oluşturma planlaması” olarak düşünmenin çocukların toplum gelişimlerini, olumlu kimliklerini ve başarılı öğrenmelerini üretken bir şekilde destekleyeceğini öne sürmüştür. Reggio’dan esinlenmiş “Pazar yeri” adlı bir ödevle, stajyer öğretmenler dünyayı bir çocuğun gözünden algılama konusunda heyecanlanmışlardır.

Öğrenme Pazarı

Beyaz şişkin poşetleri ile ters istikamete giden insanlardan dolayı nerede olduğunu bileceksin, öyle poşetler ki açıldığı takdirde renk, hayat ve haftanın gıdalarını ( elmalar, çilekler, marul, kırmızı biberler, incirler, tohumlarla süslenmiş kahverengi bir ekmek dilimi ) saçarlar. Jean Talon Pazarı yakınındayız. Sıra sıra tezgahlar ve insan kalabalıkları ile bezenmiş geniş bir kareye yaklaştıkça sesler çoğalıyor. Her tezgah zengin, katmanlı ve ilk başta renk, doku ve elbette fiyatlarına göre ayırt etmeyi öğrenene kadar göz yanıltan çok renkli festival şeklinde sunulmuş meyve, sebze, kek, akçaağaç şekeri veya çiçeklere yer verir. Aynı zamanda, içinize almanız gereken sesler de vardır (insanların itip kakması, kahkahaları, farklı dillerde konuşmaları; tezgahları başında durup ürünlerinin değerini anlatmaya hazır bekleyen pazarcılar) ve tat beklentisiyle iştah açan kokular.

Bu Strong-Wilson’un Montreal’deki popüler bir meyve-sebze pazarı izlenimleri üzerine yazdığı kısa bir hikaye. Yazar, 3 yıldır böyle bir pazar yerini lisans dersinde yeniden yaratmak için çalışıyor. ‘Anaokulu Sınıfı’, ilkokul öğretmeni adaylarının 4 yıllık eğitim programlarının 2. yılında ve okullardaki ilk genişletilmiş saha deneyiminin hemen öncesinde aldıkları zorunlu yöntem derslerinden biri. Pazaryeri kullanımı ilk olarak, Reggio Emilia eğitim felsefesinin temelinde olan ilkeleri ( Estetik, şeffaflık, işbirliği, ilişkiler, dışarıyı içeri getirmek, karşılıklılık, esneklik ve aktif öğrenme) açıklamak için öğrenci öğretmenlerin nesneler getirdiği bir ödevi tanımlayan Fraser’dan ilham almıştır. (200,2006). Fraser’ın fikri Reggio Emilia için entelektüel yön sağlayan ve öğretmenlerin sınıflarda yaratabilecekleri özendirici öğrenme ortamlarını tanımlamak için pazaryeri benzetmesini ilk kez kullanan: ‘Müşteriler ilgilerini çeken ürünleri arar, seçimler yapar ve canlı etkileşimlerde bulunurlar’ ( Gandini, Maşaguzzi’den atıf, 1998, sy. 173). Malaguzzi (1998)’den kaynaklandı.

Yazar, Reggio Emilia’nın ‘üçüncü öğretmen olarak çevre’ olgusu ile kendi mihenk taşlarını yani yetişkinlerin devamlı geri dönüş yaptığı, genellikle çocuklukta oyun ve hikayelerle oluşturulmuş mekanlara olan hatıralarını (gerçek veya hayali) birleştirir (Stron-Wilson 2006). Burada iki amacı vardır: (a) öğretmen adaylarını dünyayı bir çocuğun gözünden gördükleri konusunda cesaretlendirmek ve (b) sınıf ortamını yeni bir şekilde ‘üçüncü öğretmen’ olarak algılamak. Kurs dört temaya ayrılır: Çocuk imgesi, öğretmen rolü, üçüncü öğretmen olarak çevre ve müfredat. Ayrıca bu dört konuyu birbirine bağlamak için de bir öğretmen portföyü. Portfoyün biçimi öğrenci öğretmenleri, konular arasında bağlantı kurmaya davet eder. Süreç çocuk imgesi teması ile başlar, bu konuda kendi çocuklukları hakkında biri oyuncaklar ve oyunlar, diğeri hikayeler üzerine iki otobiyografi yazarlar. Küçük gruplar halinde otobiyografilerini paylaşır ve tartışırlar. Sınıf dışında ayrıca şunlardan birini tamamlarlar: Gizli bir çocukluk mekanının kısa bir anlatısı veya eskizi (Goodenough, 2004). Çocukluklarında en sık uğradıkları yerleri gösteren bir mahalle haritası, bir akraba ile çocukluktan hatırladıkları hikayeler veya oyunlar üzerine bir söyleşi. Yazar, erken deneyimler üzerine yapılan bu ilk yazım ve paylaşımlar sayesinde, öğrenci öğretmenlerin yaşadıkları alanları ve orada deneyimledikleri etkileşimlerin ayrıntılarını olağanüstü bir kesinlikle anımsadıklarını buldu. Öğrenci öğretmenler çoğunlukla, bu hatırlama sayesinde çocukluk hatıralarını canlandırdıklarını ifade etti. Yazar bu aktiviteyi görevdeki öğretmenlerle tekrarladı ve aynı sonuçlara vardı. En dokunaklı şekilde hatırlanan deneyimler genelde, öğretmenlerin çocuk olarak hayal güçlerini kullanarak, çevrelerini etraflarındaki yetişkinlerin planlamadığı veya öngöremediği biçimlerde dönüştürdükleri, yani “çocukların mekanlarını” oluşturdukları deneyimlerdir. Ağaç dalları ev, dar yerler saklanma mekanları olmuş; atık inşaat malzemeleri (tel, file, tahta parçaları) sanat, drama ve bilim için hayali malzeme olmuş ve bir çekiç, bir oyuncak bebek olmuş.

Çocuklar ve mekanlar üzerine yapılan araştırmaların ışığında sekiz Reggio ilkesine yakından bakarsak bu ilkelerin, küçük çocukların alanları planlanmamış biçimlerde algılama ve kullanma biçimleri ile Rasmussen’in(2004) “çocukların alanları” olgusunun örtüştüğünü görürüz. Örneğin estetik ve şeffaflık, çocukların bunlardan nasıl etkilendiklerine ve duyularına hitap eden herhangi bir şey hakkında ne kadar meraklı olduklarına dikkatimizi çeker. Esneklik ilkesi, çocukların oyunlarında nesneleri, öğretmen veya müfredat tarafından açıkça amaçlanmamış şekillerde kullanmasını açıklar. Dışarıyı içeri getirme, çocukların etraflarını çevreleyen doğal ve sosyal çevreye olan merakını onaylarken; aktif öğrenme, çocukların deneyimleme ve nesneleri kullanma ile öğrenmelerini dikkate alır.

Pazaryeri, öğretmen adaylarının, her gün kullanılan, sınıf içerisinde birbirleriyle ilişkili olarak yerleştirilen ve dünyayla yakın ilişkiler kurmaları için çocuklara mesaj veren nesneler ile çocukların etkileşimlerinde, nasıl ateşleyici olacakları konusunda daha düşünceli hale gelecekleri bir ortam yaratır. Ödevin devamında erken çocukluk deneyimlerini hatırlama alıştırması olduğu için, öğretmenlerin nesne seçimleri, çocukluk deneyimlerinden hatırladıkları dünyanın nasıl da uyarıcı ve beklenmedik sürprizlerle dolu olduğunun izlerini taşır. Bu hatırlanan deneyimler çoğunlukla planlanmış öğrenme fırsatlarından ziyade planlanmamış olanlardır. Reggio Emilia’nın üçüncü öğretmen olarak çevre olgusu vasıtasıyla karşılaştığı zorluk, çocukların nesnelerle ve diğer insanlarla etkileşimleri sayesinde kendi işlerine yarayan şeyleri ortaya çıkarmasına imkan tanıyan ve öğretmenlerin belgeleme ve müzakere ile oluşturulmuş müfredat aracılığıyla, çocuklardan öğrendiği zengin ortamlar (bir ‘pazaryeri’) yaratmak ve böylece bir topluluk hafızası oluşturmaktı (Kyatta 2002).

Teoriyi Uygulamaya Dönüştümek

‘Üçüncü öğretmen olarak çevre’ olgusu öğretmenleri, sınıf alanını kullanmanın yeni yollarını düşünmeye nasıl davet eder? Güçlü bir yaklaşım, az önce tartışıldığı üzere, çocuk olarak çocukluk deneyimleri kapsamında oluşturulan izlenimlerin hatırlanması ve hep beraber tartışılması için öğretmenlerin fırsatlarının olmasıdır. Böylesi çocukluk hatıralarını temin etmenin en etkili yolları, kişinin büyüdüğü mahallenin bir haritasını çizmesi (Frank,2003) ve tek başına veya diğer çocuklarla beraber oynadıkları gizli yerleri tanımlamasıdır (Goodenough, 2004). Ondan sonra öğretmenler, sınıf ve okul çevrelerini, çocukların keşif ve araştırmalarında neye izin verip neyi engellediği açısından inceleyebilir. Başka bir fikir, Rasmussen(2004)’in çocuklara tek kullanımlık fotoğraf makinası vererek çocuklardan onlar için en önemli yerleri ve o yerlerin neden önemli olduğunu tanımlamalarını istediği çalışmasında olduğu gibi öğretmenlerin çocukları da sürece dahil etmeleridir. Tarr’ın (2004) önerisini takiben, öğretmenler aynı zamanda duvarlarında gördüklerinin, özellikle ticari görüntüleri arayarak, gayri resmi bir sayımını yapabilir ve alanın mevcut kullanımlarının, ‘düşünme ve öğrenmeyi’ nasıl ve ne kadar harekete geçirdiğine dair öğretmen olarak kendilerini de dahil ederek ebeveynler ve çocukların bakımlarından sorumlu diğer yetişkinler adına sorular sorabilir: Bu materyalleri neden ve kim için sergiliyorum? Bu görüntü nasıl bir çocuk imajı anlatıyor? Bu görüntü çocukların seslerini ve işlerini onurlandırıyor mu? Duvarlar, çocukları ve ebeveynleri aktif katılım ve öğrenime nasıl davet eder? Sınıf eğer özerklik, sosyal bağlılık ve yaratıcı keşif ve ifadeyi desteklerse, bir çocuğun en sevdiği yer olma ihtimali daha yüksek olur. ‘Üçüncü öğretmen olarak çevreye” dikkat edin çünkü o, çocukların çevreyle etkileşme biçimlerine çok yakındır ve bu hedeflere ulaşmanın bir yoludur.

 

Çeviren: Ayşegül Kibaroğlu, Gülçin Çakan Akdoğan

Redaksiyon: İlayda Öykü Biberoğlu

 

[1] Teresa Strong-Wilson, McGill Üniversitesi Eğitimde Entegre Çalışmalar Bölümünde yardımcı doçenttir. Julia Ellis, Alberta Üniversitesi Eğitim Fakültesinde profesördür.

İletişim için: Teresa Strong-Wilson, Department of Integrated Studies in Education,

Faculty of Education, McGill University, 3700, McTavish, Montreal, QB Canada H3A 1Y2.

E-posta: teresa.strong-wilson@mcgill.ca