Eğitim Alternatifleri: Alanın Bir Haritası – Ron Miller

Çocuğunuz için doğru olan eğitim çevresi hangisi? Bir okul seçmek veya çocuğunuzu bir eğitim kurumunun dışında eğitmeyi tercih etmek bugün ailelerin ulaşabileceği birçok eğitim seçeneğiyle karmaşık ve önemli bir karardır. Çoğu kez “alternatif eğitim” başlığı altında toplanan, farklı öğrenme ve öğretme yaklaşımları arasında dikkate değer farklılıklar vardır. 1997’de Ronald E. Koetzsch tarafından The Parents’ Guide to Alternatives in Education (Anne-babaların Alternatif Eğitim Rehberi) adıyla basılan rehberde 20’nin üzerinde farklı tip alternatif okul ve kamu eğitimine yenilik getiren altı akım tanımlanmıştır. Bunlar arasındaki farklılıklar, değişik ahlakî ve felsefî yönelimleri yansıtır: bazıları öğrenmede özgürlüğü en yüksek dereceye çıkarmayı hedeflerken, diğerleri olması gerektiğini düşündükleri bir çocuk eğitimi yapısını hazırlarlar. Bazılarının kökleri, özel bir din ya da kültürel anlayışta, diğerlerinin sosyal adalet veya ekolojik bilgeliktedir.
Eğitim felsefesi konusunda eğitimi/bilgisi olmayan bir aile çocuğunun ihtiyaçlarına ve ailenin değerlerine en iyi hangi yaklaşımın hitap ettiğini anlamaya çalışmayı karmaşık bir iş olarak görebilir. Bu farklı yaklaşımları sınıflarken, onları birkaç genel kategoriye yerleştirmeyi faydalı buldum ve bu kategorileri kullanırken seminerlerde ve kurslarda sunduğum kavramsal bir harita yarattım. Tabiri caizse bu harita bize elmalarla portakalları karşılaştırma olanağı veriyor. Bu harita: Bir Waldorf okulunu ilerici bir okuldan farklı yapan nedir? Unschooling (okula göndermemek) hangi yönlerden bazı çocuklar için iyi sonuç verirken, diğerlerinde iyi sonuç vermez? Çocuğun belirli öğrenme hedeflerine ulaşması için yetişkin otoritesinin ne kadarı uygun veya gereklidir? gibi pek çok temel soruyu cevaplamaya yardım edebilir. Bu haritayla 20 veya 30 farklı eğitim yönelimini ele alabilir ve onları altı temel kümede gruplayabiliriz: Aktarma (transmission) modeli, özgürlüğe dayalı öğrenme (freedom-based learning), sosyal oluşturmacılık (social constructivism), eleştirel pedagoji (critical pedagogy), ruhsal gelişimcilik (spiritual developmentalism), bütünsel (integral) veya bütüncül (holistic) eğitim. Özel bir okul veya öğrenme durumunun bu gruplardaki iki veya daha fazla yaklaşımın unsurlarını içerebilmesi, kusursuz bir sınıflandırmayı zorlaştırıyor. Fakat bununla birlikte, harita bize eğitim yaklaşımlarını kıyaslarken ve değerlendirirken dikkate almamız gereken sorunları ve değişkenleri anlamamızda yardımcı oluyor.

Aktarma modeli: Bu terim geleneksel eğitim düşüncesini ifade eder. Eğitim alternatiflerinin alternatif olduğu egemen ana-akım yaklaşımdır. Ana-akım eğitimi belirleyen, öğrenme sürecine yönelik bakış açısıdır: Bilgi öğrenenin deneyimlerinin veya kişisel tercihlerinin dışında, gerçeklerin kanıtlanmış, objektif, çok güvenilir bir bütünü olarak görülür ve eğitimcinin rolü bu bilgiyi, eşlik eden akademik beceriler ve tutumlarla beraber öğrenenin beynine aktarmaktır. Aktarma modeli büyük ölçüde otoriter olan bir yöntemi ifade eder. Eğitimci sorumludur ve öğrenenlerin, beklentilerini ne kadar iyi karşıladığını değerlendirmek için otoriteyi elinde tutar. Eğitimde aktarma anlayışına göre eğitim olabildiğince randımanlı olarak “verilir”, sınıf “yönetilir”. Kamu okullarında eğitimci; ölçüm, dereceler, standartlar, müfredat üniteleri, ders kitapları, psikolojik ve tıbbî etiketler ve çok çok daha fazlasından oluşan bir sistemce desteklenir. Birçok eleştirmen bu modelin dar görüşlü eğitim vizyonundan, öğrencinin motivasyonu ve öz duygusu üzerindeki etkisinden şikayet etmektedir. Örneğin filozof John Dewey, modelin Amerika’da talep ettiğimiz demokratik veya açık toplumdan daha çok, otoriter, kontrol edilen bir topluma uygun olduğunu savunur. Yine de birçok eğitsel durumda, bir miktar aktarma uygun ve hatta gereklidir. Meslekî ve teknik eğitim, işlerinde uzmanlaşmak isteyen öğrencilerin kalıplaşmış bilgi kütlelerini öğrenmesini gerektirir. Birbirine çok bağlı dinî veya kültürel gruplar, eğer geleneklerini sürdüreceklerse, kalıtlarını aktarma ihtiyacı duyarlar. Alternatif eğitsel yaklaşımların çoğunda bile az çok dünya hakkındaki objektif bilgiler aktarılır. Alternatif eğitimcilerin ve ailelerin üzerinde düşünmeleri gereken anahtar sorulardan birisi, öğrencilerinin öğrenme deneyimlerinin, dış faktörlerce ne kadar ve hangi belirli yöntemlerle belirlenmesi gerektiğidir. Seçilen eğitim yaklaşımına bakmaksızın, eğer öğrenciye dayatılacak kadar önemli kültürel, toplumsal, siyasi, dini ya da entelektüel değerler varsa bunlar nelerdir?

Özgürlüğe dayalı öğrenme: Eğitsel alternatiflerin kimi destekçileri, öğrenenin özgürlüğünün ve özerkliğinin olabildiğince az sınırlandırılmasında, hatta hiç sınırlandırılmamasında ısrar etmektedirler. Onlar, öğrenmenin daima bireyin ihtiyaçları, amaçları ve arzularıyla başladığına inanıyorlar. Bu alternatif eğitimciler için, ideal eğitim, aktarma modelinin tam zıttını benimser: Öğrenenin hayatıyla ilgili görünen, dünyanın sağlaması gereken ne varsa, bunların tamamıyla öz motivasyonlu keşfini merkeze alır. Bu bireycilik, eğitimde uzun ve renkli bir tarihe sahiptir. Leo Tolstoy, Francisco Ferrer ve modern devletin diğer radikal eleştirmenleri 19. yy’ın sonunda, I. Dünya Savaşı’ndan yıllar önce ateşli bir modern okul hareketinin kurulmasına öncülük eden, anarşist bir eğitim teorisi geliştirdiler. Birkaç yıl sonra A. S. Neill açıkça politik olmaktan çok, psikolojik temelli özgürlükle ilgilenen, Summerhill okulunu kurdu. 1960’larda öğrenci hareketinin ve radikal bir karşı kültürün yükselişi özgürlüğün politik ve psikolojik açılarının ikisine de birden yükselen bir ilgi yarattı ve özgür okul hareketiyle sonuçlandı. Neill’in Summerhill kitabı ilgiyle karşılandı ve okundu. Ana-akım eğitimin diğer tenkitçileri Paul Goodman, John Holt, George Dennison ve Ivan Illich de öğrenmede özgürlük hakkında cesaret ve tutkuyla yazdılar. Holt’un, gerçek öğrenmenin kişinin kendi deneyiminden meydana geleceği konusundaki ısrarı, onu, gerçek dünyadan yapay olarak ayrılmış olduğu için, bütün okulların, hatta özgür okulların bile, varlığını sorgulamaya yöneltti. Sonunda, unschooling olarak adlandırılan, planlanmamış, aile temelli öğrenmenin öncü bir savunucusu oldu. Çocuklarını evde eğitmeyi seçen ailelerinin birçoğu, yıllarca Holt’u ev eğitimi hareketinin kurucusu olarak gördüler ve ilk olarak 1981’de yayımlanan Teach Your Own (Kendinizi Eğitin) adlı kitabını ev eğitiminin kutsal kitabı saydılar. Günümüzde popüler hale gelen, özgürlüğe dayalı eğitimin bir başka örneği, 1960’larda Massachusetts’de Sudbury Valley Okulu’nda yaratılan Sudbury modelidir. Bu eğitimin geliştiricileri ve savunucuları, yaklaşımlarından demokratik eğitim olarak söz ederler. Öğrencilerinin hoşlandıkları özgürlüğün, gerçek bir demokratik toplumda vatandaşlara garanti edilen özgürlükten farklı olmadığını ve demokraside genç insanları etkili olarak aktif vatandaşlığa hazırladığını savunurlar.

Sosyal Oluşturmacılık modelleri: Özgürlüğe dayalı teorilerde çoğunlukla yansıyan bireyciliğin aksine, birçok eğitimci öğrenmenin, bir çevredeki insanlar arasında anlamlı bir etkileşim gerektiren, bilerek işbirliğini, araştırmayı ve yaratıcı problem çözmeyi teşvik eden, sosyal bir çaba olduğunu iddia ediyor. Bu bakış açısına sahip eğitimciler için bilgi ne bütünüyle objektif ne de bütünüyle özneldir. Bilgi insanlar arasındaki ilişkiler ve onların sosyal, fiziksel çevreleri aracılığıyla dinamik olarak inşa edilir. Bu anlayış John Dewey ve takipçilerinin, Jean Piaget ve Lev Vygotsky gibi gelişimsel psikologların 20 yy’ın başında ifade ettikleri ve o zamandan beri pek çok teorisyen ve eğitimci tarafından geliştirilen fikirleri kapsar. Geniş bir anlama sahip olan ilerici eğitim terimi, çoğunlukla bu geleneğe dayanan okul veya öğretim metotlarına gönderme yapar. Bu fikirler birçok alternatif eğitimciyi ve bağımsız okulu etkilediği halde, çoğunlukla ilerici kamu eğitimcileri tarafından uygulanmaktadır. Muhtemelen bunun en tam ve açık örneği, İtalya’nın Reggio Emilia şehrinde geliştirilen erken çocukluk eğitimi modelidir. Reggio okulları, küçük çocukların özündeki yaratıcı yeteneklere, işbirliğinin geliştirilmesine ve destekleyici bir öğrenim topluluğuna yaptığı vurguyla dünyadaki binlerce eğitimciye ilham vermiştir. Bu okullar, çocukları, ilgilerini yansıtan kapsamlı projelerle meşgul olmaya teşvik eder ve öğretmenler onlara beraber çalışmaları ve etkinliklerinin anlamını bulmaları için yardım eder. Sosyal oluşturmacılık çoğunlukla çocuk-merkezli olarak adlandırılır. Çünkü gelişimsel olarak uygun (bir çocuğun yaşamı boyunca doğal olarak göründükleri için insan potansiyeline ve eğilimlerine saygı duyar) olmak için çabalar ve çocukları tamamen öğrenmeye teşvik eder. Bu aktarma modeline bir alternatiftir. Oluşturmacı eğitimciler, öğretimlerini açıkça politikleştirmek konusunda ihtiyatlı olabildikleri halde, bu modelin topluma ve işbirliğine vurgusu ona çoğunlukla sosyal adalet ve katılımcı demokrasiye dair daha geniş bir kaygıya uzanan toplumsal bir boyut kazandırır. Genellikle oluşturmacılık laik ve dinsel olmayan bağlamlarda ifade edilir, fakat dinî eğitsel yaklaşımlara da uygun olabilir. Örneğin, öğrenmenin projeler, tartışmalar ve sosyal eylem aracılığıyla meydana geldiği, Friends (Quarker) okullarının birçoğunda uygulanmaktadır.

Eleştirel Pedagoji: Dewey, ilerici eğitimin bütünüyle çocuk-merkezli olmaması gerektiğini, ancak çocuk dünyasındaki sosyal problemlere hitap etmesi gerektiğini savundu. O nedenle, Dewey’in daha politik yandaşlarının çoğu, eğitimin birincil amacı olarak sosyal sorumluluğun veya sosyal yeniden yapılanmanın önemini vurgulamaktadırlar. 1970’lerde Brezilyalı radikal eğitimci Paulo Freire’in “Pedagogy of the Oppressed” (Ezilenlerin Pedagojisi) adlı kitabının yayımlanmasından sonra, eleştirel pedagoji terimi kullanılmaya başladı ve şimdi ilerici eğitimcilerin çoğu bu terimi, sosyal sorumluluk yolunda bilinçli çaba anlamına gelecek şekilde kullanıyorlar. Eğitimin temel amacının bilgiyi aktarmak ve sosyal gelenekleri korumak olduğuna inanmazlar; amaç, kendi kültürel koşullarının bilincini geliştirmeleri için öğrencilere yardım ederek toplumu değiştirmektir. Bu literatür, özgürlük ve kurtuluştan bahseder. Fakat bu eğitimcilerin bireyci bir özgürlük görüşüne sahip olmadıklarına işaret etmek önemlidir. Onlar kültürel, ekonomik ve politik kurumların değişmesiyle ilgilenirler ve etkin bir demokrasinin sadece kişisel seçimi değil, amaçlı kolektif eylemi gerektirdiğine inanırlar. Eleştirel Pedagoji’nin taraftarları, devlet okulu idealinin güçlü destekçileri olma eğilimindedirler ve genellikle eğitimin özelleştirilmesini sosyal sorumluluktan kaçış veya elitleşme olarak görürler. Dolayısıyla ev eğitimcileri ve bağımsız alternatif eğitimciler, genellikle bu grup arasında coşkulu müttefikler bulmazlar. Yine de eleştirel pedagoji, eğitimin amacıyla ilgili temel soruları öne çıkardığı için, alternatif eğitim haritasında önemli bir kısmı temsil eder. Aşırı şiddetin ve sömürünün, ırkçılığın ve sınıf ayrımının, küreselleşmenin ve şirket genişlemelerinin harap edici etkilerinin sıkıntısının çekildiği bir dünyada, öğretmenler ve aileler basit bir şekilde, ahlaki olarak tarafsız, bağlantısız bir bakış açısıyla akademik becerileri ve bilgiyi ele alamazlar. Eşit olmayan ve çoğunlukla adaletsiz bir toplum bağlamında, eleştirel pedagojinin savunucuları, öğrencilerin kişisel ilgileri ve isteklerinin eğitsel değerin tek ölçüsü olamayacağını söylerler. Eğer genç insanları demokrasi içinde aktif yurttaşlar olarak eğitmek istiyorsak, özgürlüğe dayalı modeli savunan eğitimcilerin bazılarının açıkça söylediği gibi, bunu gerçekten çocukların ilerleyişleriyle elde edebilir miyiz? veya belli bir ahlakî ve etik bakış açısı takip ederek onların öğrenimlerini teşvik etmek gerekli midir? Eleştirel Pedagoji teorisine göre, bunlar bütün eğitimcilerin üzerinde düşünmesi gereken temel sorunlardır. Alternatif eğitimcilerin bile, yaklaşımlarının, dünyanın bu kötü durumunda fazla çocuk-merkezli olup olmadığını düşünmeleri gerekmektedir. Çünkü eleştirel pedagoglar çocuklarımızı eğittiğimiz dünyanın ahlakî koşullarına karşı tarafsız veya ilgisiz olmanın aktarma modelinin onaylanmasıyla aynı anlama geldiğini ileri sürüyorlar.
Ruhsal Gelişimcilik: Bu, kullanılması zor bir tanım olmasına rağmen bulduklarımın en kesinlerinden birisidir. Belirli gelişim aşamaları boyunca insan ruhunun ortaya çıkması hakkında çok belirli fikirleri temel alan eğitsel modelleri içerir. Tanımlamada her iki terim de temeldir: Bu modelleri uygulayan eğitimciler, insan varlığında ruhsal bir boyut olduğunda ısrar ederler. Yani ruh; maddi bilimlerin, geleneksel psikolojinin veya öğrenme teorisinin yasalarınca açıklanamayan evrensel yaratıcı enerjiler tarafından beslenir. Ve modeller her gelişim aşamasına, hangi çeşit eğitim ve öğrenme deneyimlerinin uygun ve yararlı olduğunu özenle tayin eder. Bu eğitsel yaklaşımın en iyi bilinen örnekleri, gelişimsel devreler hakkındaki inançlara ve gözlemlere sağlam olarak tutunan, Montessori ve Waldorf eğitimidir. Maria Montessori ve Rudolf Steirner’a ek olarak, diğer ruhsal öğretmenler, özellikle mistik Aurobindo Sofi Efendi Hazret Inayat Khan, ruhun yavaş yavaş belirmesinin aşamalarına karşılık gelen eğitsel modelleri ileri sürdüler. Bu dört yaklaşımı kapsamlı olarak araştıran eğitimbilimci David Marshak’a göre, modeller oldukça farklı kültür ve geleneklerden geldiği ve birçok ayrıntıda farklılaştığı halde, insan kapasitenin gelişimini dikkate değer biçimde benzer yöntemlerle incelerler. Bu eğitsel uygulamalar hakkında ne düşünürsek düşünelim, onların temelini oluşturan bazı orijinal gerçekliklerin varlığı görülmektedir. Bu alternatif eğitim türleri, paradoksal bir şekilde çocuk-merkezlidir. Genellikle öğrenme çevresi, öğretmenin çok aktif ve otoriter bir role sahip olmasıyla son derece yapılandırılmıştır. Bunlar özgür okullar değildir, yine de yapı, büyüyen çocuğun gerçek gelişimsel ihtiyaçlarını karşılamak için tasarlanmıştır. Aktarma eğitiminden farklı olarak eğitimin dayandığı ruhsal gelişimcilik otorite aşkıyla otoriteye başvurmaz; bunun yerine her çocuğun gizil potansiyellerini desteklemeyi amaçlayan bir yapı kurmayı tasarlar. Özgürlüğe dayalı ve sosyal oluşturmacı yaklaşımların tersine, bu eğitim modeli özel olarak eğitilmiş, öz-disiplin altına alınmış, ilgili öğretmenlerin, öğrencinin gerçek potansiyelini kendisinin bildiğinden daha iyi bilebileceğini ileri sürer. Çünkü olgunlaşmamış genç insan anlama ve bilme kapasitesini hâlâ geliştirmektedir.
Bütünsel veya Bütüncül Eğitim: Önerdiğim haritanın son köşesi ayrı bir kategoriyi oluşturmanın dışında, içinde diğer modelleri de bulduğumuz bütünleyici bir kategoridir. Bu yönelim oldukça yakın zamanda geliştirildi. Son 15 veya 20 yıldır, az sayıda felsefeci ve eğitim teorisyeni, bütünsel, ekolojik veya bütüncül dünya görüşü olarak adlandırdıkları yaklaşımı araştırıyorlar. Aslında dünyanın doğası ve insan tecrübesinin birbiriyle bağını tanımlamaya çalışıyorlar. Bu görüşe göre, her şey, ayrı veya parçalanmış biçimler yerine, kendi bütünlüğünde görülmelidir. Her nesne, fikir veya canlı varlık, hem kendi içinde bütündür, hem de ona anlamını veren sonsuz bir bütünlük serisinin bir parçasıdır. Birbirini izleyen her bütün, onun parçalarının toplamından daha büyüktür. Bu bakış açısı Ken Wilber’ın yazılarında uzun uzadıya açıklanmıştır ve David Bohm, Alfred North Whitehead, Fritjof Capra, Anna Lemkow, Ervin Laszlo, Gregory Bateson, David Ray Griffin, ve Buckminster Fuller gibi düşünürlerde de kendini göstermektedir. Bu bakış açısı birçok dinin ve mistik geleneğin ilkelerini de yansıtmaktadır. Eğitimde benzer bir anlayış birçok okul kuran ve iyi tanınan öğretmen Krishnamurti’nin yazılarında ifade edilmişti. 1980’lerin başlarından itibaren bütüncül eğitim bir çalışma ve uygulama alanı olarak onay görmeye başladı. Bütüncül bir eğitimci eğitim haritasındaki diğer beş yaklaşımın bir değere sahip olduğunu kabul eder. Diğer modellerin hepsi insan doğası ve öğrenme süreci hakkında önemli noktalardan bahsetmektedirler. Bununla birlikte, bütüncül bir bakış açısıyla değerlendirildiğinde, hepsinin sadece bir kısmı doğrudur. Çünkü insan varlığı ve parçası olduğumuz dünya, herhangi bir ideoloji tarafından bütünüyle anlaşılamayacak ölçüde kompleks ve dinamiktir. Bütüncül eğitimci her öğrenme durumuna yanıt vermek için özgürlük ve yapı, bireysellik ve sosyal sorumluluk, ruhsal bilgelik ve kendiliğindenlik arasında denge girişiminde bulunur. Kamu okullarında ve alternatif ortamlarda, kendilerini bütüncül ve bütünsel olarak adlandırmıyor olsa bile, bu yöntemi kullanan eğitimciler vardır. Örneğin Quarker eğitimcisi/yazarı Parker Palmer’ın yapıtından esinlenerek ona dayandırdığı, The Courage to Teach (Öğretme Cesareti) olarak adlandırılan programı geliştiren bir öğretmen, eğitimcileri kalplerinden, bütün özleriyle öğretmeye, öğrenci ve iş arkadaşlarıyla dostluklarında bütünüyle hazır olmaya teşvik eder. Diğer birçok eğitimci sınıflarına ruhsal uygulamalarını, sosyal adalete ve iyileşmeye bağlılıklarını ve genç insanlara derin saygılarını taşırlar. Bu öğretmenler benim tanımladığım modellerin sınırlarını aşarlar, her birinde bulunan bilgeliği çalışmalarına katarlar. Bunlar bütüncül eğitimcilerdir. Birçok alternatif okul, birçok bütüncül niteliğe sahip olduğu halde, birkaç okul tamamıyla açık olarak bütüncül bir eğitim felsefesini uygulamaktadır. Son zamanlarda Hindistan’da ruhsal geleneklerden kaynaklanan ilginç eğitsel hareketleri öğrenmekteyim. Bunlardan birisi P. R. Sarkar adlı filozofun öğretilerine dayanan uluslararası Ananda Marga hareketi tarafından geliştirilen “Neo-hümanist” eğitimdir. KPM olarak adlandırılan başka bir yaklaşım Atma Vidya Educational Foundation tarafından geliştirilmiştir. Bir diğer bütünsel yaklaşım Teksas’taki Robert Muller Okulunda bulunabilir. Kendilerini “bütüncül” okullar olarak gören çeşitli yerlere dağılmış okullar da var ve bütünsel bir dünya görüşünün ilkelerine göre yaşayıp çocuğunu yetiştiren, “evde eğitimi” tercih eden aileler de var hiç kuşkusuz. Akılda tutulması gereken asıl nokta bütüncül eğitimin özel bir model veya ideoloji olmadığıdır; çocuklarımızın yaşayan varlıklarına ve çevremizdeki dinamik ve kompleks dünyaya karşı açık olma tutumu veya yönelimidir. Eğer kendi bütüncül ilkelerime sadıksam, sergilediğim bu kavramsal haritanın kısıtlılıklarını kabul etmeliyim. Her ailenin, öğretmenin veya okulun fiili kanaat ve uygulamaları böyle kavram ve etiketler altına sokulamayacak kadar canlı ve gerçektir. Bu haritanın amacı, insanları yaptıkları ve kanaatleri hakkında katı varsayımlar yapabileceğimiz, katı kategorilere yerleştirmek değildir. Daha ziyade, harita farklı inanç sistemlerini sınıflandırmak için bir yöntem sunmaktadır, böylece bu kabulleri (kendimizin ve başkalarının) inceleyebilir ve hem güçlü hem de zayıf yanlarını anlayabiliriz. Haritada her yere kendimizi koyabilir ve bazı yerleri diğerlerinden niçin daha uygun gördüğümüzü sorabiliriz. Sonra kendimize bu yerlerde kalmanın bizi memnun edip etmediğini veya eğitimin bütününün kendi kısmî kavrayışlarıyla bize meydan okuyan, başka bakış açılarına neden olup olmadığını sormalıyız. En çok nerede rahat olduğumuzu bulunca, daha bilgece ve anlamlı olarak, kendi deneyimlerimize, inançlarımıza ve değerlerimize en yakın olanı seçebilir ve farklı seçimler yapanlara saygılı olabiliriz.

***Referans: Miller, Ron. “Educational Alternatives: A Map of the Territory”, Paths of Learning
Magazine, 20, Spring, 2004, s. 20-27.

Çeviren: Eylem Korkmaz